主体的・対話的で深く、新学習指導要領を読む [単行本]

主体的・対話的で深く、新学習指導要領を読む [単行本] の 商品概要

• 目次

  目　次
  はじめに……… 7
  始　章　「学習指導要領解説　総則編」を中心とした要点の「構成図」………10
  第１章　学習指導要領総則の構造………11
  １．構成図の説明………11
  ２．「主体的・対話的で深い学び」の姿と、「主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善」の違い………13
  ３．「目指す子ども像」としての「主体的・対話的で深い学び」の実現………13
  ４．目指すべき子ども像は、どこに書かれているか？………14
  ５．改めて総則の解説を読む…「主体的・対話的で深い学び」が実現した姿＝「目指す子ども像」は書かれているのか？………17
  　　　Q ＆ A ①　新学習指導要領における「目指すべき子どもの姿」とは？………18
  ６．「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた７つの授業改善………19
  ７．「言語能力の育成」の意味すること………20
  　　　Q ＆ A ②　「言語能力の育成」が図られる真の理由は？（ 資質・能力育成の立場から）………22
  ８．「育てたい三つの資質・能力」について………22
  ９．もう１つの「育てたい三つの資質・能力」について………23
  第２章　「資質・能力の三つの柱」は、どこから出てきたのか？①
  ～「目指す姿」実現のための「目指す力」の具体化～………24
  １．結局、「目指すもの」は何か？………24
  ２．国の教育施策の変遷から整理する…………24
  　　　ポイント①　〔2 つの学力観…「問題解決型学習」の経験主義教育と「知識重視型学習」の系統主義教育～要点の説明～〕………37
  　　　ポイント②　「習得・活用・探究」から考えた「二つの学力観」の関係図………41
  　　　Q ＆ A ③　「新しい学力観」「生きる力」「確かな学力」の違いは？そして「習得・活用・探究」はどこから出てきたのか？～コンテンツ重視の教育からコンピテンシー重視の教育への変遷～………49
  ３．海外の教育事情や取組の影響から考える………50
  ４．PISA とTIMSS の２つの学力調査結果の現状と課題………54
  ５．我が国の「全国学力・学習状況調査」について考える………58
  　　　コラム①　「全国学力・学習状況調査」の扱いについて………59
  第３章　「資質・能力の三つの柱」は、どこから出てきたのか？②
  ～新学習指導要領の「資質・能力の三つの柱」を考える～………61
  １．新学習指導要領までの動き………61
  ２．「学力の三要素」から「資質・能力の三つの柱」の関係へ………61
  ３．「資質・能力に共通する要素」と「資質・能力の三つの柱」………66
  ４．「生きる力」の捉え………67
  　　　コラム②　「生きる力」の捉えについて………68
  ５．改めて「資質・能力の三つの柱」を考える………69
  ６．「資質・能力の三つの柱」を「習得・活用・探究」から考える………71
  　　　コラム③　「知識・技能」の「教授」と「習得」について………73
  　　　ポイント③　「習得・活用・探究」から考えた「資質・能力の三つの柱」………76
  第４章　「学校の教育目標」の意義と「総合的な学習の時間」の意義………78
  １．ここまでの「学校の教育目標」の意義の捉え………78
  ２．「学校の教育目標」の意義の捉え直し………78
  ３．各学校の「教育目標」の検証と改善………79
  第５章　「資質・能力の三つの柱」は、どこから出てきたのか？③………80
  １．中央教育審議会答申には、どのように書かれているのか？………80
  ２．「教科の学び」と「教科等横断的な学び」の関係………82
  第６章　「主体的・対話的で深い学び」はどのように出てきたのか？① ～「主体的・対話的で深い学び」表現の変遷から考える～………83
  １．表現変遷の経緯………83
  ２．変遷の経緯から「主体的・対話的で深い学び」が出てきた経緯を考える………85
  ３．「いわゆる」と「すなわち」から「視点に立った」までの変化から考える………85
  ４．「主体的」、「対話的」、「深い学び」の関係を考える………86
  　　　コラム④　「主体的・対話的で深い学び」は「三つの観点」で見る？………87
  第７章　「主体的・対話的で深い学び」はどのように出てきたのか？② ～諮問から考える～………88
  １．諮問から考える………88
  ２．「社会とのつながり」と、「社会に開かれた教育課程」との関係………89
  ３．主体的・協働的に学ぶ学習の対象…………90
  ４．「主体的・協働的」の２つの意味～「学ぶ姿」「授業改善」「指導法」の関係～………92
  ５．「習得・活用・探究」過程との関係………93
  第８章　「主体的・対話的で深い学び」はどのように出てきたのか？③ ～総則で「習得・活用・探究」との関係から考える～………94
  １．「主体的・対話的で深い学び」と「習得・活用・探究」の関係………94
  ２．「主体的・対話的で深い学び」と「各教科等の特質」の関係………95
  ３．“「技能」面が「知識」の在り方と同じ”の意味することは？………96
  　　　Q ＆ A ④　 評価観点の「知識・理解」「技能」が「知識・技能」になり、「理解」が消えた理由は？………97
  ４．「主体的・対話的で深い学び」では「習得・活用・探究」をどう実現させようとしているのか？………98
  　　　ポイント④　「習得・活用・探究」と「主体的・対話的で深い学び」、「資質・能力の三つの柱」の関係①………99
  　　　〔Q ＆ A、ポイント、コラムの活用〕………100
  第９章　「主体的・対話的で深い学び」はどのように出てきたのか？④ ～答申で「習得・活用・探究」との関係から考える～………101
  １．答申における文章の展開………101
  ２．答申における「見方・考え方」を元に考える………102
  ３．「主体的・対話的で深い学び」の出方………103
  　　　ポイント⑤　「習得・活用・探究」と「主体的・対話的で深い学び」、「資質・能力の三つの柱」の関係②………105
  第10章　「主体的・対話的で深い学び」とはどのような学びか？① ～総則の、実現に向けた取組から考える～………106
  １．「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善………106
  ２．２つの「資質・能力の三つの柱」と２つの「見方・考え方」………107
  ３．「見方・考え方」の働かせ方………107
  ４．「深い学び」の説明に注目！………108
  ５．「深い学び」の重要性の意味………109
  ６．「見方・考え方」の位置付けに注目！………111
  ７．「見方・考え方」の「働き方」………………111
  ８．①から④の「学びの姿」は、どこから来ているのか？………111
  　　　コラム⑤　「深い学び」の４つのタイプ… ………113
  ９．改めて「各教科等の特性」の大事さを確認する………114
  10．「授業改善」と「授業改善の視点としての目指す子どもの姿」の違い………115
  第11章　「主体的・対話的で深い学び」とはどのような学びか？② ～実現のための、思考力・判断力・表現力等育成の必要性と見方・考え方の重要性～………116
  第12章　「主体的・対話的で深い学び」とはどのような学びか？③ ～「主体的・対話的で深い学び」は指導の手当て、「学習法」か？～………118
  １．手立てまで書いた（？）今回の学習指導要領………118
  ２．なぜ手立てまで書いたのか？ という意見に対して………119
  第13章　「見方・考え方」を軸に「資質・能力の三つの柱」を考える～その重要性と位置付け～………120
  １．「見方・考え方」との関係を加えて考える………120
  ２．「見方・考え方」から「教科等横断的」を考える………120
  ３．改めて「見方・考え方」を考えてみる………121
  ４．「総合的な学習の時間」における「見方・考え方」………122
  　　　Q ＆ A ⑤　「小学校教育の入り口としての、生活科における見方・考え方とは？」………128
  第14章　「見方・考え方」の留意点………130
  １．“「見方・考え方」は「思考力・判断力・表現力等」とは異なる”の捉え方………130
  ２．“「見方・考え方」は、「育つものである」の捉え………131
  ３．“「見方・考え方」は、評価しない”の意味………134
  ４．改めて「見方・考え方」とは何かを考える………136
  第15章　改めて「学力の捉え」について～ここまでの「振り返り」～………137
  １．学力の捉えの二つの側面からの「主体的・対話的で深い学び」………137
  ２．「社会に開かれた教育課程」との関係………138
  第16章　「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて ～「真正の学び」としての「深い学び」を中心に考える～………140
  １．「深い学び」が実現する「主体的、対話的な学び」とは？………140
  　　　コラム⑥　「主体的な学び」と関連させた「対話的な学び」の実現を軸に考える………144
  ２．「深い学び」が実現する「教科の本質」とは？………146
  ３．「深い学び」実現の条件…「主体的、対話的な学び」と「教科の本質」から………146
  ４．「真正（オーセンティック）な学び」の必要性………147
  ５．「真正（オーセンティック）な学び」………149
  　　　コラム⑦　「真正な学び」をどこまで意識しているか？ 教科書の実際例………150
  ６．「真正（オーセンティック）な学び」と「深い学び」………152
  ７．「真正な学び」から見た「深い学び」～二段階の「深い学び」～………153
  ８．「深い学び」の実践例………154
  　　　コラム⑧　自分が考える「深い学び（深い学び①）」の実践例………155
  　　　コラム⑨　教科書では「適当な温度」は、どう扱われているか？………157
  　　　コラム⑩　小学校６年理科「動物のからだのはたらき」から………158
  ９．「深い学び」とはどのような学びか？………160
  10．ここまでのまとめ………162
  　　　ポイント⑥　〔「習得・活用・探究」と「主体的・対話的で深い学び」の関係〕………162
  第17章　「カリキュラム・マネジメント」の位置付け………164
  １．「カリキュラム・マネジメントの推進」とは？………165
  ２．「見通し」と「特に」の意味………165
  ３．「主体的・対話的で深い学び」実現に向けた授業改善と教科等横断的な学習の関係………168
  ４．「カリキュラム・マネジメントの推進」に向けて………168
  ５．「カリキュラム・マネジメントの推進」と「特色ある学校づくり」の関係………169
  ６．「カリキュラム・マネジメントの推進」の意義～「つながり」が意味すること～………170
  ７．「取組の実現」に必要なこと………172
  第18章　「教科等横断的なカリキュラム・マネジメント」の重要性………173
  １．「カリキュラム・マネジメント」三要件の中で注意すべきもの………173
  ２．これまでの「教育課程の編成」とのちがい～意識すべきこと～………173
  ３．「教科等横断的な視点」と「教科等の枠組みを越えた」が意味すること………174
  　　　Q ＆ A ⑥　「言語能力の育成」が図られる真の理由は？②………179
  　　　コラム⑪　学校研究と学力向上………180
  　　　コラム⑫　言語習得と新たな認知能力の獲得の関係………182
  第19章　「カリキュラム・マネジメント」と「主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善」の関係について………183
  第20章　「社会に開かれた教育課程」の意味と重要性………186
  １．「社会に開かれた教育課程」の重要性～これまでのふりかえりと前文から～………186
  ２．「理念」と「目標」の捉え方………188
  ３．「理念」と「目標」の捉え方から総則を読み直す………190
  ４．「社会に開かれた教育課程」の意義を改めて考える………191
  ５．「社会に開かれた教育課程」が意味していること①～「真正な学び」から考える～………192
  ６．「社会に開かれた教育課程」が意味していること②～「社会との連携」から考える～………194
  ７．「社会に開かれた教育課程」が意味していること③～「学習面と社会面」両面から考える～………195
  ８．「社会に開かれた教育課程」が意味していること④（まとめ）………196
  　　　ポイント⑦　「社会と開かれた教育過程」が重要視される4つの理由………196
  ９．結局「社会に開かれた教育課程」とは～その重要性の意味～………197
  　　　コラム⑬　「社会に開かれた教育課程」の重要性の実感～新型コロナウィルスへの対処について～………198
  第21章　「主体的」を軸に全体を検討する～何より「主体的」が第一………200
  １．なぜ「主体的」が何より大事か？①～「社会に開かれた教育課程」の意義～………200
  ２．なぜ「主体的」が何より大事か？②～「主体的」を軸に、「主体的・対話的で深い学び」を考える～………202
  ３．なぜ「主体的」が何より大事か？③～「資質・能力の三つの柱を絡める鍵」～………203
  　　　コラム⑭　「学びに向かう力・人間性等」の涵養」と「主体的」の関係………206
  ４．「主体的」を育てる授業の鍵①「問い」や「学習問題」の質の重要性………206
  　　　コラム⑮　「学習課題」の作り方、子どもが作る？ 教師が作る？………208
  ５．「主体的」を育てる授業の鍵②「課題設定段階」と「振り返り段階」をつなぐ「課題追究段階」………209
  ６．「主体的」を育てる授業の鍵③「メタ認知」の重要性………210
  ７．「メタ認知」とは………210
  ８．「主体的」を育てる授業の鍵④　自分との関係を「構成主義」から考える………213
  　　　ポイント⑧　「実証主義」から「構成主義」への変換～学習指導要領改訂の背景にある「構成主義」的な考え方の理解に向けて～………220
  ９．「主体的」を育てる授業の鍵⑤　「構成主義」と「主体的・対話的で深い学び」………221
  　　　ポイント⑨　構成主義学習論から見えてきた「主体的・対話的で深い学び」の姿………224
  10．「主体的」を改めて考える～本章を終わるにあたり～………224
  第22 章　「カリキュラム観」と「学習観」を整理する………226
  １．曖昧にしてきたもの………226
  ２．「系統主義」、「経験主義」、「行動主義」、「実証主義」、「認知主義」、「構成主義」の意味と関係について………227
  　　　ポイント⑩　〔「系統主義」、「経験主義」、そして「行動主義」、「実証主義」、「認知主義」、「構成主義」の意味と関係について（自分なりの捉え）〕………227
  ３．カリキュラム観と学習観を分けて捉えることの重要性………230
  ４．改めてカリキュラム観としての「系統主義」を考えてみる………230
  ５．ブルーナー「教育の過程」の位

• 内容紹介

  はじめに
  今回の学習指導要領改訂では「学習」ではなく、「学び」という言葉が使われています。「学びの地図」や「主体的・対話的で深い学び」等の言葉も使われ、そこには「授業の主体は子どもである」というメッセージが強く表れていると感じます。これらの状況を踏まえ、今回の学習指導要領改訂は、「教える」という教師主体から「学ぶ」という「子ども主体」の教育への大改革で、中には学制発布以来の大改革だ！と書く本もありますが、現場の皆さんの実感はどうでしょうか？この本を手にするような教師なら、多くは「子ども主体の学びは当たり前、自分は以前からそう考えて実践してきた」と感じているのではないでしょうか？
  一方で、今回も「主体的・対話的で深い学び」や「資質・能力の三つの柱」、「見方・考え方」など、色々新しい言葉が出てきましたが、例えば「主体的・対話的で深い学び」と、これまで盛んに言われてきた「習得・活用・探究」の関係は？とか、「資質・能力の三つの柱」と「生きる力」、「確かな学力」との関係、そしてこれまでもあった「見方や考え方」と「見方・考え方」の違いは？ など、分かっているようで曖昧な点も多いのではないでしょうか？ その結果、真面目な教師ほど混乱し、「文科省はまた新しい用語を出してきて、ますます混乱してきた」等と感じ、「用語は変わっても、内容はこれまで通りで良いのではないか？」と「分かったつもり」になって、結局、今まで子ども主体に考えて、自分が大事にしてきたことと内容的に大きな違いはない、研究授業の指導案や指導要録などを書く際の言葉遣いや用語、構成などをこれらの用語に合わせていけば良いのではないか等と考えてしまいがちではないでしょうか？（今までの自分がそうでした）
  今（これまでもそうでしたが）、現場は忙しいです。特に、新型コロナウイルス禍という今までにない難しい課題も突きつけられています。そんな課題はなかった自分が現役の頃も、学習指導要領が改訂されても総則を読むことは殆どありませんでした。理科に興味があり、理科の「教科編」はそれなりに読んで理解してきたつもりでしたし、教務主任になってからは、総則の授業時数など、教育課程編成の「きまり」的な部分は注意しながら読んでいましたが、それは目先の必要にかられた拾い読みが殆どで、それで「分かったつもり」でいたのが現実でした。管理職になってからも、総則に関しては雑誌や解説本を少し読むくらいでした。
  ところが退職して、幸い読める時間ができ、読む必要のある職務になって、前文を含む「学習指導要領」及びその解説である「総則編」を読んでみると、如何に自分は分かっていなかったのかに初めて気付きました。結論から言うと、特に今回の改訂では「総則編（前文、総則及び解説編を含む、以下同じ）」を読まないことには、「教科編」だけでは「真の改訂の意味」を掴むことは難しいと実感しました。自分の不勉強な現役時代をさておいて、今回こそ現場の皆さんには「総則編」を読んで欲しい、読まなければならないと強く感じています。
  （はじめにより抜粋）

• 著者紹介（「BOOK著者紹介情報」より）（本データはこの書籍が刊行された当時に掲載されていたものです）

  新保 修(シンボ オサム)
  １９５４年生まれ。金沢大学理学部物理学科を卒業後、金沢市内の公立小学校、国立金沢大学附属小学校に勤務、その後、石川県教育センター（現石川県総合研修センター）指導主事を経て、金沢市内小学校で教務主任、教頭を経て野々市市、金沢市で校長を務めた後、退職。その後、金沢子ども科学財団に１年、金沢市教育委員会学力向上アドバイザーとして４年間勤務。これまで主に理科教育を中心に取り組み、授業研究と共に児童の自由研究の指導にも長年取り組んできた

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