確かな力が育つ知的障害教育「各教科等を合わせた指導」Q&A [全集叢書]

確かな力が育つ知的障害教育「各教科等を合わせた指導」Q&A の 商品概要

• 目次

  まえがき
  
  1　教育課程上の位置付け
  Ｑ1　知的障害特別支援学校では、「各教科等を合わせた指導」を必ず教育課程に位置付けなければなりませんか？
  Ｑ2　「朝の会」は日常生活の指導だと言われましたが、特別活動ではないですか？
  Ｑ3　小学部で作業学習、中学部で遊びの指導をしてもよいですか？
  Ｑ4　小学部の生活科と生活単元学習の区別が付きません。
  Ｑ5　総合的な学習の時間と生活単元学習の住み分け方を教えてください。
  Ｑ6　「教科別の指導」である職業・家庭科や職業科と作業学習の区別が付きません。
  Ｑ7　学校行事と生活単元学習の関係を教えてください。
  Ｑ8　「各教科等を合わせた指導」の授業時数はどのくらいにしたらよいですか？
  Ｑ9　教科学習を中心に教育課程を編成したいのですが。
  Ｑ10　教科の合わせ方を教えてください。
  
  2　指導計画～単元・題材の設定と目標～
  Ｑ11　そもそも「単元」とは何ですか？
  Ｑ12　「単元」なのか「題材」なのか、迷います。
  Ｑ13　学習の題材は、子供の実態を基に考えるべきですか？
  Ｑ14　学習の題材が先にあって、その中で個々の目標や活動を考えていくべきですか？
  Ｑ15　身に付けさせたい教科の内容を単元・題材名に入れたいのですが。
  Ｑ16　単元・題材で子供が取り組む活動がいろいろあるので、活動を絞り込めません。
  Ｑ17　単元・題材名はどのように付ければよいでしょうか？
  Ｑ18　遊びの指導や作業学習に比べて、生活単元学習は活動の幅が広く、題材を決めるのに困っています。
  Ｑ19　子供の実態差が大きくて、共通の題材を決められません。
  Ｑ20　単元・題材の目標に、教科の目標を盛り込む書き方を教えてください。
  Ｑ21　単元・題材の目標を観点別に設定する場合のコツを教えてください。
  Ｑ22　単元・題材での子供の活動に即した目標の書き方を教えてください。
  
  3　指導計画～活動計画～
  Ｑ23　単元・題材の期間はどのくらいの日数にしたらよいですか？
  Ｑ24　単元期間中の活動の選び方を教えてください。
  Ｑ25　「各教科等を合わせた指導」では、多様な活動が用意できますが、日程計画をつくる上で、それらをどのように配列したらよいですか？
  Ｑ26　単元の導入や終末では、どんな活動をしたらよいでしょうか？
  Ｑ27　「教科別の指導」等との関連を日程計画にどのように示しますか？
  Ｑ28　単元・題材期間を通じて、主体的・対話的で深い学びになるようにするにはどうしたらよいですか？
  Ｑ29　子供の活動グループを知的発達の能力別に編成したいのですが。
  Ｑ30　日常生活の指導の基本的生活習慣に関する内容は、生活の流れで指導するほかに、特設した時間で指導をしてもよいですか？
  Ｑ31　遊びの指導はただ遊んでいるだけ、作業学習はただ働いているだけに見えます。それでよいのですか？
  Ｑ32　遊びの指導では、自由な遊びと設定された遊びのどちらが望ましいですか？
  Ｑ33　作業学習で、販売会等の目標を設定する場合がありますが、本来の仕事は目標がなくてもしっかり働けるようにしなければならないのではないですか？
  Ｑ34　ものづくりの単元や作業学習では、全員が同じ活動をする場合と、分業で取り組む場合がありますが、どちらが望ましいですか？
  Ｑ35　自閉症の子供は友達と活動するのが難しいので、別室で別の活動を用意してもよいでしょうか？
  Ｑ36　障害が重いといわれる子供には、「各教科等を合わせた指導」の活動を用意しにくいので、自立活動の活動を用意したほうがよいですか？
  Ｑ37　家庭生活や地域生活を意識したり、これらと連携したりする活動は、どのように計画したらよいですか？
  Ｑ38　子供が失敗しないようにしたほうがよいとか、失敗させたほうがよいとか、いろいろ言われて困っています。
  Ｑ39　生活年齢を意識した活動を計画するようにと言われますが、知的発達の段階に合わせた指導を考えると、生活年齢を意識することが必要なことなのか疑問です。
  Ｑ40　教材・教具が充実している授業をよく見ますが、実社会にはそんなに便利な教材・教具はないので、なるべく教材・教具は使わないほうがよいのではないですか？
  Ｑ41　遊びの指導では、遊具は家庭や地域での遊びを意識した遊具を用意したほうがよいですか？
  Ｑ42　作業学習では、機械や工具の使用もありますが、なるべく生徒自身の手作業で進めるほうが、生徒の力になるのではないでしょうか？
  Ｑ43　ＩＣＴを活用するポイントを教えてください。
  Ｑ44　実態把握をする際の子供の見取りの視点を教えてください。
  Ｑ45　個別の目標設定に当たって、実態把握の内容をどのように活用しますか？
  Ｑ46　単元・題材での個別の目標設定に当たって、単元・題材の目標をどのように具体化したらよいですか？
  Ｑ47　個別の目標は、子供一人にいくつくらい設定したらよいですか？
  Ｑ48　個別の目標に対応した支援の手立ての書き方を教えてください。
  Ｑ49　支援の手立てが、教師の言葉がけや手助けばかりになってしまうのですが。
  
  4　授業展開
  Ｑ50　授業の導入で、見通しがもてるように、活動内容や流れを図表やスライド、教師の示範などで示していますが、子供がこれらに注意を向けられる手立てを教えてください。
  Ｑ51　授業で活動の順番を待てない子供がいます。
  Ｑ52　ほかの子供や周囲の刺激が気になって活動に集中できない子供がいます。
  Ｑ53　授業での活動量がうまく決められません。子供によってすぐ終わってしまったり、終わらなかったりしますし、授業時間内で皆がちょうどよく終わる活動量を考えるのも難しいです。
  Ｑ54　授業の終末、振り返りは、どのようにしたらよいですか？
  Ｑ55　活動の準備や片付けも子供ができるようにしたいのですが、アイデアがありますか？
  Ｑ56　子供が自分の力で活動できるように、教師はなるべく見守っていますが、それでよいでしょうか？
  Ｑ57　チーム・ティーチングにおける教師間の役割分担の仕方等を教えてください。
  
  5　学習評価
  Ｑ58　単元・題材の目標を踏まえた学習評価のポイントを教えてください。
  Ｑ59　観点別の評価をする際に、観点ごとに整理しようとすると、記載内容にほかの観点とのダブりがでてきて困っています。
  Ｑ60　文章による評価の中で、観点を意識して書いているのですが、観点ごとに項目を分けて箇条書きにしたほうがよいですか？
  Ｑ61　数値的な評価や○×評価をしてはいけないのですか？
  Ｑ62　評価規準と評価基準の設定が難しいです。
  Ｑ63　「各教科等を合わせた指導」においても、教科ごとに学習評価をしているのですが、それぞれの内容が系統性がなかったり、こじつけっぽくなったりしています。
  Ｑ64　子供ができない姿を示した場合、その評価をどのように解釈し、次の指導にどのように生かしたらよいでしょうか？
  Ｑ65　これまでできていたことができなくなっていました。このことをどのように評価したらよいでしょうか？
  
  6　「各教科等を合わせた指導」の展望
  Ｑ66　障害が軽いといわれる子供には、「教科別の指導」を重視していったほうがよいのではないでしょうか？
  Ｑ67　インクルーシブ教育システムを構築するという観点から考えると、「各教科等を合わせた指導」は、通常の教育の指導法との違いが大き過ぎて望ましくないのではないでしょうか？
  Ｑ68　学校教育法施行規則第一三〇条第二項に「特に必要があるときは」とあるので、基本は「教科別の指導」とすべきではないでしょうか？
  Ｑ69　社会に開かれた教育課程を実現するための「各教科等を合わせた指導」の在り方を教えてください。
  Ｑ70　育成を目指す資質・能力を養うための「各教科等を合わせた指導」の在り方を教えてください。
  Ｑ71　主体的・対話的で深い学びを実現するための「各教科等を合わせた指導」の在り方を教えてください。
  Ｑ72　カリキュラム・マネジメントにおける「各教科等を合わせた指導」の役割を教えてください。
  Ｑ73　子供が生き生きと活躍する「各教科等を合わせた指導」の在り方を教えてください。

• 内容紹介

  各教科等を合わせた指導の基礎・基本をQ&A形式で平易に解説！
  
  「『各教科等を合わせた指導』の授業時数はどのくらいにしたらよいですか？」
  
  「教科の合わせ方を教えてください」
  
  「単元・題材の目標に、教科の目標を盛り込む書き方を教えてください」
  
  「評価規準と評価基準の設定が難しいです」
  
  「障害が軽いといわれる子供には、『教科別の指導』を重視していったほうがよいのではないでしょうか？」
  
  等の疑問に答えます。

• 著者紹介（「BOOK著者紹介情報」より）（本データはこの書籍が刊行された当時に掲載されていたものです）

  名古屋 恒彦(ナゴヤ ツネヒコ)
  植草学園大学教授。１９６６年生まれ。千葉大学卒業、千葉大学大学院修士課程修了。博士（学校教育学、兵庫教育大学）。千葉大学教育学部附属養護学校教諭、植草学園短期大学講師、岩手大学講師、助教授・准教授、教授を経て、現職。全日本特別支援教育研究連盟副理事長、日本発達障害学会評議員・『発達障害研究』常任編集委員。著書多数

• 著者について

  名古屋恒彦 (ナゴヤツネヒコ)
  植草学園大学教授
  1966年生まれ。千葉大学卒業、千葉大学大学院修士課程修了。博士（学校教育学、兵庫教育大学）。千葉大学教育学部附属養護学校教諭、植草学園短期大学講師、岩手大学講師、助教授・准教授、教授を経て、現職。全日本特別支援教育研究連盟副理事長、日本発達障害学会評議員・『発達障害研究』常任編集委員。
  『わかる！できる！「各教科等を合わせた指導」』（教育出版、2016年）、『アップデート！　「各教科等を合わせた指導」』（東洋館出版社、2018年）、『「各教科等を合わせた指導」エッセンシャルブック』（ジアース教育新社、2019年）等、著書多数。

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