「各教科等を合わせた指導」と教科の考え方―知的障害教育現場での疑問や懸念にこたえる [単行本]

「各教科等を合わせた指導」と教科の考え方―知的障害教育現場での疑問や懸念にこたえる の 商品概要

• 要旨（「BOOK」データベースより）

  「教科」と「各教科等を合わせた指導」の関連をどう捉えればよいか？知的障害教育の歴史からひもときつつ、現場の疑問や懸念にこたえる。

• 目次

  第１章　新指導要領における「各教科等を合わせた指導」と各教科
  　１　「各教科等を合わせた指導」の意義の確認　
  　２　懸念事項は何か　
  　３　懸念の本質は何か
  　４　知的障害教育の歴史から懸念の回答を見出す
  
  第２章　知的障害教育の歴史から見る教科と「各教科等を合わせた指導」
  　１　戦前の知的障害教育の教育内容・教育方法
  　２　戦後初期の知的障害教育の教育内容・教育方法
  　３　教育目標「自立」に基づく教育内容・教育方法の模索
  　４　「バザー単元」
  　５　理論的根拠としての米国経験主義教育
  　６　生活主義教育の徹底と脱教科
  　７　脱教科の本質を考える
  　８　杉田裕先生の教科観
  　９　生活主義教育徹底期の教科理解
  　10　養護学校指導要領制定の準備
  　11　「六領域案」への反響
  　12　養護学校指導要領での教科の採用
  　13　養護学校指導要領による教科採用の影響　
  　14　養護学校指導要領が教科を採用した意義
  　15　「合わせた指導」概念の登場
  　16　「合わせる」ということの意味
  　17　まとめ
  
  第３章　教育課程の二重構造性をひもとく
  　１　教育課程の二重構造性とは　
  　２　なぜ、教育課程の二重構造性か
  　３　教育課程の二重構造性がもたらした誤解や混乱
  　４　教育課程の二重構造性の今日的意義
  
  第４章　「各教科等を合わせた指導」実践の方向
  　１　懸念への回答の前提　
  　２　前提としての教育課程の二重構造性
  　３　教育課程の二重構造性が導く思考　
  　４　懸念①「知的障害教育教科の独自性の希薄化」への回答
  　５　教科の「見方・考え方」
  　６　懸念②「『教科別の指導』中心への移行」への回答
  　７　懸念③「合わせる各教科等の内容の明示化」への回答　
  　８　懸念④「各教科等の授業時数の明示化」への回答
  　９　懸念⑤「各教科等による学習評価」への回答
  　10　懸念⑥「観点別評価の実施」への回答
  　11　まとめ
  
  付章　「各教科等を合わせた指導」の魅力
  　１　はじめに　
  　２　学校生活の思い出となる魅力
  　３　学校生活の思い出にならない魅力
  　４　学校生活全体の充実
  　５　共に活動する魅力

• 内容紹介

  新学習指導要領の下で、「各教科等を合わせた指導」をどのように実践していくのかという不安や戸惑いが高まっている。そんな現場の疑問や懸念に、「教科」と「各教科等を合わせた指導」の関連を知的障害教育の歴史からひもといてこたえる。

• 著者紹介（「BOOK著者紹介情報」より）（本データはこの書籍が刊行された当時に掲載されていたものです）

  名古屋 恒彦(ナゴヤ ツネヒコ)
  植草学園大学教授。１９６６年生まれ。千葉大学教育学部卒業、千葉大学教育学研究科修了。博士（学校教育学、兵庫教育大学）。千葉大学教育学部附属養護学校教諭、植草学園短期大学講師、岩手大学講師、同助教授、同准教授、同教授（在任中、岩手大学教育学部附属特別支援学校校長）を経て現職。全日本特別支援教育研究連盟副理事長、日本発達障害学会評議員・「発達障害研究」常任編集委員、日本発達障害連盟理事

「各教科等を合わせた指導」と教科の考え方―知的障害教育現場での疑問や懸念にこたえる の商品スペック