主体的・対話的で深く、理科学習指導要領を読む―「科学」と「科学的」から考える、人間なればの「理科」の学習 [単行本]

主体的・対話的で深く、理科学習指導要領を読む―「科学」と「科学的」から考える、人間なればの「理科」の学習 の 商品概要

• 要旨（「BOOK」データベースより）

  主体的・対話的で深く、理科学習指導要領を読む。「科学」と「科学的」から考える、人間なればの「理科」の学習。

• 目次

  目　次
  はじめに 1
  〔「学習指導要領理科編」の構成〕 14
  〔理科の「見方・考え方」を使って「問題解決の力」を育む「問題解決の過程」で育成する「資質・能力」一覧表～小学校～（自作）〕 15
  〔「キーワード」「キークエッション」に関する目次〕 16
  【理論編】
  第Ⅰ部　学習指導要領解説「理科編」全体の構成
  第１章　全ての教科編に共通する「総則」部分 18
  １．前回との違い
  ２．共通の「総則」部分を受ける意味
  　〔学習指導要領理科編を読む基本姿勢〕 19
  ３．「第１章　総説」における、全教科共通部分
  第２章　「第１章　総説」からつながる理科関係部分 22
  １．理科における「見方・考え方」検討の重要性
  ２．理科の具体的な改善事項 23
  ３．理科改訂の要点
  　〔「学習指導要領理科編」を読む際の留意点〕 24
  第Ⅱ部　学習指導要領解説「理科編」の具体的検討
  第１章　「第１章　総説」について 25
  第１節　総説の１　改訂の経緯及び基本方針（解説理科編P1）
  １．改訂の経緯について（解説理科編Ｐ１）
  （１）これから求められる学び～新たな価値につなげ、目的を再構築する学び～
  （２）「共有」と「連携・協働」の重要性～感じた違和感と真のねらい～ 27
  （３）「社会に開かれた教育活動」の捉え直し～自分の捉えとして～ 29
  （４）理科教育から考える「社会に開かれた学び」
  　〔今回の学習指導要領が目指す「学び」と、その実現の条件〕 30
  ２．改訂の基本方針について（解説理科編Ｐ２）
  （１）①今回の改訂の基本的な考え方（１点目　解説理科編Ｐ２）
  （２）「知識の理解の質を更に高める」とは？…前回の学習指導要領から考える
  ①「知識・技能」に「基礎的・基本的」と付いている理由と意味 31
  ②「知識・技能」と「思考力・判断力・表現力等」育成の関係① 32
  ③「知識・技能」と「思考力・判断力・表現力等」育成の関係② 34
  ④言語に関する能力、主体的、家庭との連携、授業時数の増加とは？
  ⑤「知識及び技能の習得と思考力･判断力･表現力等の育成のバランスを重視する 35
  ⑥「知識の理解の質の高まり」と「習得・活用・探究の学習過程」
  （３）「知識の理解の質を更に高める」とは？…今回の学習指導要領 36
  　〔「確かな学力」育成のための「習得・活用・探究の過程」〕 37
  　〔前回の学習指導要領を踏まえた今回の学習指導要領を考察する視点〕 38
  （４）②育成を目指す資質・能力の明確化（２点目　解説理科編Ｐ３）
  ①「資質・能力の三つの柱」から考える「知識の理解の質を更に高める」とは 39
  ②「生きる力」を再度検討する
  ③ ここまでの「知識の理解の質を更に高める」とは？ 41
  　〔今回の学習指導要領「知識の理解の質を更に高める」の「更に高める」とは？〕 42
  　〔「確かな学力」育成のための「習得・活用・探究の過程」〕 44
  （５）③ ｢主体的・対話的で深い学び｣の実現に向けた授業改善の推進
  （３点目　解説理科編Ｐ３） 45
  ①「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた６点の授業改善について 46
  ②「見方・考え方」について検討する 50
  　〔「見方・考え方」の捉え方〕 56
  ③「知識の理解の質を更に高める」とは？②
  ④「見方・考え方」を働かせる過程とは？ 57
  　〔「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の推進について〕 59
  （６）④各学校におけるカリキュラム・マネジメントの推進（４点目　解説理科編Ｐ４） 60
  ① ２つの「資質・能力」の捉え方
  ② 後者の「資質・能力」の捉え方 61
  ③ 後者の「資質・能力」の育て方 62
  （７）⑤教育内容の主な改善事項（５点目　解説理科編Ｐ５） 63
  　〔「１ 改訂の経緯及び基本方針」を踏まえた理科学習を検討する際の視点〕
  第２節　２　理科改訂の趣旨（解説理科編P5） 64
  １．「答申」を踏まえた「理科改訂の趣旨」、の意味
  ２．平成20年改訂の学習指導要領の成果と課題を踏まえた
  理科の目標の在り方（解説理科編Ｐ５） 66
  （１）平成20年改訂の学習指導要領の成果と課題
  ①ＰＩＳＡ 2015の評価～科学的リテラシーの評価について～
  ②ＰＩＳＡ 2018の評価～読解力の評価について～ 67
  ③ＴＩＭＳＳとＰＩＳＡ調査から、何が課題と言えるのか？ 68
  （２）課題を踏まえた理科の目標の在り方 69
  ①課題との関係 70
  ②学びの過程について 71
  （３）理科における「見方・考え方」について
  ①前回の理科学習指導要領における「見方や考え方」
  ②「科学的な」と「見方や考え方」の関係 72
  ③「見方・考え方」とは？今後検討が必要な点
  　〔平成20年改訂の学習指導要領の成果と課題を踏まえた理科の目標の在り方について〕 73
  ３．理科の具体的な改善事項（解説理科編Ｐ６） 74
  （１）①「教育課程の示し方の改善」のⅰ）（解説理科編Ｐ６）
  ①「理科においては、高等学校の例を示す」から始まる意味
  ②「追究」と「探究」の違いに注意
  ③「する」と「なる」の違い 75
  ④「主体性」のもう一つの捉え方 76
  　〔「主体性」と「見方・考え方」の類似点？〕 77
  　〔「理科学習」における、「学び」の捉え〕 78
  ⑤小学校における探究活動と、「主体性」の育て方
  ⑥「主体的」に関する指導の在り方を考える～主体性について考える①～
  　〔探究的な「問題解決活動」のポイント〕 81
  （２）①「教育課程の示し方の改善」のⅱ）（解説理科編Ｐ７）
  （３）② 教育内容の改善・充実（解説理科編Ｐ７） 83
  ①「役に立つ」、「楽しい」とする回答が低いことを課題とすることの意味 84
  ②「理科が好きな子」が意味すること
  ③「理科の好きな子供」と「楽しい」の問い直し 85
  　〔子どもの興味を調べるアンケートは役に立てられない〕
  ④観察、実験の意義 86
  ⑤「理科が楽しい」把握の重要性
  ⑥改めて捉える「理科が楽しい」 87
  ⑦改めて、「役に立つ」、「楽しい」が低いことの問題
  ⑧改めて、「教育内容の見直し」の意味すること 88
  （４）②教育内容の改善・充実（後半）プログラミング的思考の育成について（解説理科編P7）
  ①学習指導要領総則と理科編の関係から検討する 89
  ②学習指導要領理科編から検討する 90
  ③「プログラミング的思考」による問題解決とは 91
  ④「プログラミング的思考」による問題解決の特性 92
  ⑤「原則的な問題解決活動」の意味 93
  ⑥「原則的な問題解決活動」の、もう１つの意味 94
  ⑦「プログラミング的思考」における「論理的思考力」と「問題解決力」
  　〔理科における「プログラミング的思考」の育成について〕 95
  （５）③学習・指導の改善充実や教育環境の充実等のⅰ）（解説理科編Ｐ７）
  ①「相互に関連し合うもの」の意味＝「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」の三つの視点の関連性 96
  ②なぜ三つの視点の関連を大事にするのか？
  ③「見方・考え方」の重要性 97
  ④「深い学び」へのつながり 98
  　〔「深い学び」と「主体的・対話的学び」及び「見方・考え方」と、「主体的・対話的で深い学び」実現の関係〕
  第３節　３　理科改訂の要点（学習指導要領解説理科編P8） 100
  １．（１）目標の在り方（解説理科編Ｐ８）の要旨 101
  ①目標の示し方
  ②「理科の見方・考え方」
  ２．（２）内容の改善・充実（解説理科編Ｐ９）について
  （１）①指導内容の示し方について
  （２）②教育内容の見直しについて 102
  ① 現状の把握について（ここまでの議論の大事な振り返り）
  ② 問題解決の力について→「そこで」の重要性 103
  　〔空虚な「主体性」であってはならない～主体性について考える②～〕 104
  ③「問題解決の力」と「問題解決の能力」について
  ④ 理科を学ぶ面白さや意義、有用性について→「また」の意味 105
  （３）③小学校理科の内容の改善について
  ３．（３）学習指導の改善・充実（解説理科編Ｐ 10）について 106
  （１）①資質・能力を育成する学びの過程
  （２）②「主体的・対話的で深い学び」の実現 107
  （３）「第２章　理科の目標及び内容（Ｐ 12）」に入る前の整理 108
  　〔第１章「総則」（全体論及び理科との関係）の整理〕
  第２章　「第２章　理科の目標及び内容（理科編P12～）」 111
  第１節　教科の目標における「主体性」と「科学的」
  １．今回の理科の目標
  （１）主体性が大事～全体の感想～
  （２）全体の構成について 112
  ２．「科学的に解決する」の「科学的」の意味の重要性 113
  （１）「科学的」の意味と意義～過去の目標との比較検討～
  ①昭和43年の目標～自然認識に支えられた「科学的」～
  ②昭和52年の目標～「心情につながる科学的」～ 116
  ③平成元年の目標～再び登場した「科学的」！～ 119
  ④平成11年の目標～構成主義の視点から「科学」と「科学的」を考える～ 120
  　〔「子供の素朴概念や予想、仮説などを大事にする理由」を改めて考える〕 127
  　〔子供に根強くある素朴概念の例と、その活用の重要性〕 128
  ⑤「科学的な」の検討～前回（平成20年）の目標と今回との比較検討～ 129
  　〔これまでの理科の教科目標のポイントである「主体性」と「科学的」〕 130
  第２節　理科の目標及び内容 131
  １．平成29年の目標
  （１）今回と前回までの「科学的」 132
  （２）「科学的」の真の意味
  （３）今回の「科学的に解決する」を考える 133
  （４）今回の「科学的」の検討…目標の解説に、取り組みのための「手立て」まで書かれている理由 134
  （５）「資質・能力」育成と「科学的に解決する」の関係 136
  　〔「科学」と「科学的」にこだわって考える「科学的に解決する」の意味） 138
  （６）「主体的で対話的な学び」と「実証性、再現性、客観性などといった条件を検討しながら進める問題解決活動」の関係 139
  （７）「主体性」に支えられた問題解決活動 140
  　〔どんな子供を育てたいか？（雑談から）〕 141
  （８）20年の目標を見直す 142
  （９）なぜ「主体的で対話的な学び」なのか？～見方・考え方の重要性～
  　〔「見方・考え方」の出し方、総則と答申どちらが良いか？〕 143
  　〔「科学的に解決する」の意味と、そのための手立て〕 144
  ２．「科学」と「科学的」の関係
  （１）「科学」と「科学的」の関係を再度検討する
  　〔「科学」と「科学的」にこだわって考える「科学的に解決する」の意味（追加）〕 148
  （２）「実証性、再現性、客観性」が求める「論理性」と「科学」の関係
  　〔「実証性、再現性、客観性」に基づく「科学的」と「科学」の捉え方〕 149
  （３）「科学」が求める「論理性」と、「科学」の関係
  　〔数学における「論理」〕
  （４）数学における「数覚」から考える、科学における「実感覚」 150
  （５）「文化」の持つ大事な意味 152
  ３．“人間が創造した「科学」”の捉え方について
  （１）「文化」としての意味
  　　〔「科学」の捉え方について①～「文化」としての意味～〕
  （２）「科学の進歩」を考える 157
  　〔「科学」の捉え方について②～「科学の進歩」を考える～〕
  （３）「科学の真理」を考える 162
  　〔「科学」の捉え方について③～「科学の真理」を考える～〕
  　〔目標と解説から考える「科学」と「科学的」、「科学的に解決する」の関係〕 165
  　〔古典物理学（科学）を通して「理科」を学ぶことと、現代の物理学（科学）の世界で生きていることの関係について〕 167
  　〔クーンの「科学革命」の捉え方への疑問〕 168
  第３節　「見方・考え方」の検討 169
  １．「見方や考え方」 170
  （１）「方法や手続き」、「結果及び概念」とは
  （２）「を基にして」の意味 171
  （３）「問題解決の能力」と「考え方」の関係 172
  ２．「見方・考え方」 173
  （１）「①科学的な見方や考え方」から「②理科の見方・考え方」へ 174
  （２）「資質・能力」と「見方・考え方」の区別や関係性
  　〔「学び」における「見方・考え方」の位置付け〕 175
  （３）「主体的・対話的で深い学び」が形式的にならないために 177
  ３．「見方」について～導入として～
  ４．「考え方」について 178
  （１）「問題解決の能力」
  ①前学習指導要領にある「問題解決の能力」
  　〔前学習指導要領における「問題解決の能力」〕 179
  ②現学習指導要領にある「問題解決の能力」
  ③現学習指導要領の「問題発見・解決能力」と、前学習指導要領理科の「問題解決の能力」の比較 180
  （２）現学習指導要領理科編における「問題解決の力」 181
  ①「問題解決の力」は「資質・能力」か？
  ②「問題解決の力」と「思考力、判断力、表現力等」の関係 182
  ③「問題解決の力」と「問題解決の能力」、「思考力、判断力、表現力等」の関係
  ④「問題解決の能力」と「考え方」の関係 183
  　〔「問題解決の能力」と「問題解決の力」、「考え方」の関係〕 184
  （３）「問題解決の力」と「問題解決の能力」、「思考力、判断力、表現力等」の関係②
  　〔「問題解決の力」育成のための各学年に重点的な「考え方」〕 185
  　〔「思考力・判断力・表現力等」と「問題解決の力」、「考え方」の関係〕 186
  　〔前と現の学習指導要領における「問題解決の能力」と「問題解決の力」〕
  　〔「考え方」のまとめ〕 187
  （４）「問題発見・解決能力」という表記について
  　〔「問題解決の力」育成のための「考え方」と学年の関係について〕
  ５．「見方」の出所は？～「領域」について考える～ 189
  （１）「領域」の捉え方の変遷から「見方・考え方」を考える
  （２）平成11年の「領域」の捉え方 190
  ①「見方」と「考え方」の区別 191
  ②「見方」と「考え方」の違い 192
  ③平成元年と11年の「見方や考え方」の比較 193
  （３）平成20年の「領域」の捉え方 194
  ①「A物質・エネルギー」、「B生命・地球」の区分になった理由①
  ②「A物質・エネルギー」、「B生命・地球」の区分になった理由② 196
  ③「領域」と「視点」、「見方」の関係について
  （４）今回（平成29年）の「領域」の捉え方 198
  ６．「見方」について（まとめ） 199
  　〔「見方」のまとめ〕
  ７．「見方・考え方」について 200
  　〔理科における「見方・考え方」のまとめ〕
  ８．「見方・考え方」と「見方や考え方〕の違いから「目標」を考える 201
  　〔「見方・考え方」と「見方や考え方〕の違いから見た「目標」の捉え〕
  　〔「知識」「考え

• 内容紹介

  理科学習指導要領を、これまでの歴史的経緯や令和の日本型学校教育、今日のＡＩの飛躍的な進歩も考慮し、
  自分なりに主体的・対話的で深く読んだのが本書である。
  理論編ではこれからの理科教育の在り方を、「科学」とは「科学的」とは何かという視点を大事に議論し、
  実践編ではそれを基に13単元の内容を具体的に検討、最後の綜合編では以上から、人間なればの「創造的な学び」の実現を目指す、これからの学びの在り方を提案する。

• 著者紹介（「BOOK著者紹介情報」より）（本データはこの書籍が刊行された当時に掲載されていたものです）

  新保 修(シンボ オサム)
  １９５４年生まれ。石川県理科協会事務局長。金沢大学理学部物理学科を卒業後、金沢市内の公立小学校、国立金沢大学附属小学校に勤務、その後石川県教育センター（現石川県総合研修センター）指導主事を経て、金沢市内小学校で教務主任、教頭を経て野々市市、金沢市で校長を務めた後、退職。その後、金沢子ども科学財団に１年、金沢市教育委員会学力向上アドバイザーとして４年間勤務。これまで主に理科教育を中心に取り組み、授業研究と共に児童の自由研究の指導にも長年取り組んできた

• 著者について

  新保修 (シンボオサム)
  1954年生まれ。石川県理科協会事務局長。金沢大学理学部物理学料を卒業後、金沢市内の公立小学校、国立金沢大学附属小学校に勤務。その後石川県教育センター（現石川県総合研修センター）指導主事を経て、金沢市内小学校で教務
  主任、教頭を経て野々市市、金沢市で校長を務めた後、退職。その後、金沢子ども科学財団に1年、金沢市教育委員会学力向上アドバイザーとして4年間勤務。これまで主に理科教育を中心に取り組み、授業研究と共に児童の自由研究の指導にも長年取り組んできた。主な著書に、「自然に問いつづける理科の授業」（共著、ぎょうせい）、「理科重要用語300の基礎知識！（共著、明治図書）、「理科授業を面白くするアイデア大百科7カ学のアイデア」（編集責任者、明治図書）、『「見えないきまりや法則」を「見える化」する理科授業」（編集責任者、明治図書）、「主体的・対話的で深く、新学習指導要領を読む」（東洋館出反社）
  など。

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